Entwicklungsforschung

Zur Beantwortung der Forschungsfragen haben wir den spezifischen Design-Research-Ansatz der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung (Hußmann et al. 2013) gewählt. Spezifisch für den Ansatz ist der gleichzeitige Fokus auf den Lerngegenstand und auf die Lernprozesse der Studierenden. Lerngegenstandsorientierung meint sowohl die Spezifizierung des fachlichen bzw. fachdidaktischen Lerngegenstands, wie auch die auf die Analyse der Lernprozesse basierende Weiterentwicklung des Lerngegenstands und der entsprechenden lokalen Theorien (vgl. Abbildung)

Abbildung aus Prediger et al. (2012, 453)

Die digitale Aufbereitung der zu reflektierenden Situationen als auch der Reflexion selbst durch Videos und Aufgaben macht es möglich, die schnelle Abfolge von Reflexion und Handeln in der konkreten Praxis herauszuarbeiten und detailliert zu analysieren. Zur Strukturierung und damit auch zur Erhebung der Reflexionsprozesse orientieren wir uns an den folgenden zyklisch aufeinander bezogenen Kernprozessen: (1) reflection-in-action, (2) reflection-on-action, (3) reflection-for-action. Zur differenzierten Analyse werden weitere Aspekte wie z.B. Beschreibung, Interpretation, Erklärung, Konsequenzen oder (Weiter-) Entwicklung hinzugezogen. 

Umgesetzt wird Reflexion zumeist mündlich. Die zweithäufigste Realisierung ist die schriftliche Dokumentation, die aber weiterer (z.B. sprachlicher) Fähigkeiten bedarf. Die Digitalisierung bietet die große Chance, sowohl die mündliche Reflexion, die unabhängig von Ort und Zeit audiovisuell zur Verfügung steht, als auch die schriftliche Reflexion (z.B. in Form von Berichten, Lerntagebüchern, Chateinträgen) festzuhalten. Diese Dokumentationen werden genutzt, um innerhalb von Design-Experimenten, die durch qualitative Videos realisiert werden, die digitale Lernumgebung mit ihren inhaltlichen Bausteinen wie auch lokale Theorien sukzessive weiterzuentwickeln. Um das Nutzungsverhalten der Studierenden besser zu verstehen, werden leitfaden- und vignettenunterstützte Interviews geführt, die auf die Reflexionsprozesse und Handlungsoptionen der Studierenden bei der Arbeit in der videobasierten Lernumgebung abzielen. Die Reflexionen werden in Einzelfällen durch Eye-Tracking-Daten und die qualitative Analyse von digitaler Peer-Kommunikation vervollständigt. Dies ermöglicht eine Optimierung der Lernumgebung, aber auch das Verstehen der Lernprozesse im Umgang mit den Lerngegenständen. Gerahmt werden die qualitativen Analysen durch eine begleitende quantitative Studie. Zum einen werden die auf die Einzelmaßnahmen bezogenen Forschungsaktivitäten durch übergreifende Kriterien und Indikatoren verknüpft, die in Anlehnung an vorhandene Indizes (z.B. Booth & Ainscow 2003) zu Beginn festgelegt werden. Sie beziehen sich auf die Entwicklung von (A) Werten und Einstellungen bzgl. der digitalen und inklusiv gestalteten Lehr-/Lernumgebung und (B) Praktiken im Umgang mit der digitalen und inklusiv gestalteten Lernumgebung (Kompetenzorientierung, Diskursivität, Teilhabe, …). Auf diese Weise kann der inklusionsorientierte Umgang mit digitalen Lernangeboten sowohl übergreifend als auch in den einzelnen Projektbereichen strukturiert werden, dessen Ergebnisse wiederum als Fortschrittskontrolle und Reflexionsoption in den Entwicklungsprozess einfließen.

Zudem sollen individuelle Bedingungen des Lernens mit einer digitalen Lernumgebung berücksichtigt werden, indem Haltungen und Einstellungen der Studierenden zum Lernen mit digitalen Medien sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartung erfasst werden. Für bereits im Schuldienst tätige Lehrkräfte gelten Einstellungen als eine der wichtigsten Prädiktoren des Medieneinsatzes (Ertmeret al. 2012) und ihre eigenen Erfahrungen mit digitalen Medien als zentral für ihre medienbezogenen Einstellungen. Mit einer quantitativen Begleituntersuchung soll die Entwicklung der Einstellungen sowie der Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit der digitalen Lernumgebung beleuchtet werden, indem diese vor, während und nach den Lehrveranstaltungen mit der digitalen Lernumgebung erfasst werden. Vorhandene Skalen werden dazu entsprechend adaptiert (u.a. Cassidy & Eachus 2002). Damit können Implikationen für didaktische Ansätze und die Qualität der Lernplattform hinsichtlich der Förderung einer positiven Selbstwirksamkeitserwartung abgeleitet werden. 

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